John Dewey. Cómo pensamos.

«Cierta persona observadora puede advertir cada día, tanto en sí misma como en los demás, cierta tendencia a creer en aquello que sintoniza con sus deseos. Consideramos que es verdad lo que nos gustaría que lo fuese y difícilmente aceptamos las ideas contrarias a nuestras esperanzas y deseos. Todos vamos directamente a las conclusiones; nadie examina ni comprueba sus ideas, y ello se debe a nuestras actitudes personales.

Cuando generalizamos, tendemos a hacer afirmaciones omnicomprensivas; es decir, que, a partir de uno o de unos pocos hechos, realizamos una generalización que cubre un campo muy amplio. La observación también revela el poderoso alcance de influencias sociales que no tienen, en realidad, nada que ver con la verdad o la falsedad de lo que se afirma o se niega. Algunas de las disposiciones psíquicas que otorgan al pensamiento limitado y mal orientado su impertinente influencia son buenas en sí mismas, y justamente por eso resulta imprescindible su educación.» 

«Cuando una persona está absorta, el tema lo arrastra. Las preguntas se le ocurren espontáneamente, surge en ella un torrente de sugerencias, se insinúan y se realizan nuevas investigaciones y lecturas; en lugar de tener que emplear su energía en mantener la mente asociada al objeto -de donde deriva la limitación del material relacionado con el tema y la creación de un estado mental dividido-, el material atrae y estimula la mente del sujeto y comunica un renovado ímpetu a su pensamiento. El auténtico entusiasmo es una actitud que opera como una fuerza intelectual. Un maestro capaz de despertar ese entusiasmo en sus alumnos hace algo que no puede lograr ningún tratado metodológico formalizado, por correcto que sea.»

«Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido gran cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno. Sin embargo, quizá haya maestros que piensen haber desempeñado bien su trabajo con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no. Entre enseñar y aprender existe exactamente la misma relación que entre vender y comprar.

La única manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la cualidad de la enseñanza real. Puesto que el aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer él mismo y por sí mismo, la iniciativa la tiene el estudiante. El maestro es un guía, un director; él lleva el timón del barco, pero la energía propulsora de este último ha de provenir de los que aprenden. Cuanto más consciente sea el maestro de las experiencias anteriores de los estudiantes, de sus esperanzas, deseos e intereses principales, mejor comprenderá las fuerzas operativas que tiene que dirigir y utilizar para la formación de hábitos reflexivos.»

«La información es conocimiento meramente adquirido y almacenado; la sabiduría es conocimiento que opera en la dirección de las potencialidades con vistas a una mejor calidad de vida, La información, en tanto mera información, no implica entrenamiento especial alguno de la capacidad intelectual; el resultado más preciado de este entrenamiento es la sabiduría. En la escuela, la recogida de información tiende siempre a escapar al ideal de sabiduría o de buen juicio.»

«Pero hay una radical diferencia entre tratar la adquisición de información como fin en sí misma y considerarla parte integrante de la formación del pensamiento. La afirmación de que el pensamiento podrá emplear libre y voluntariamente en el futuro la información que ha acumulado al margen de su utilización en el reconocimiento y solución de un problema, es absolutamente falsa. La habilidad bajo el dominio de la inteligencia es la habilidad que se ha adquirido con la participación de la inteligencia; la única información a la que, a no ser por accidente, puede darse un uso lógico es la que ha sido adquirida en el curso del pensamiento.

Debido a que su conocimiento ha sido obtenido en conexión con las necesidades de situaciones específicas, a menudo los hombres de escasa educación libresca son capaces de utilizar de modo eficaz todo gramo de conocimiento que poseen, mientras que a menudo los hombres de inmensa erudición permanecen atascados por el mero volumen de su erudición, debido a que ésta es mucho más producto de la memoria que del pensamiento.» 

«En realidad, la disciplina es positiva y constructiva. Es poder, poder para controlar los medios necesarios para alcanzar fines y también poder para evaluar y comprobar fines. Un pintor es disciplinado en su arte en la medida en que domina y utiliza con eficacia todos los elementos que lo componen, esto es, exteriormente, paleta, colores y pincel, e internamente, su capacidad de visión y de imaginación. La práctica y el ejercicio van implícitos en la adquisición de la capacidad, pero no toman la forma de ejercitación carente de significado sino de práctica del arte. Tienen lugar como parte de la operación de conseguir un fin deseado, y no son mera repetición. La disciplina es un producto, un resultado, un logro, no algo que se aplica desde afuera. Toda auténtica educación termina en disciplina, pero avanza comprometiendo la mente en actividades que valen la pena por sí mismas.»

«Es realmente estúpido suponer que deben imponerse tareas arbitrarias desde afuera para crear el factor de perplejidad y de dificultad que constituye la señal de arranque para el pensamiento. Toda actividad vital, cualesquiera que sean su profundidad y su alcance, se encuentra inevitablemente con obstáculos en el curso de su esfuerzo por llevarse a cabo, lo cual convierte en tarea superflua la búsqueda de problemas artificiales o externos.

Sin embargo, el educador debe apreciar, sin minimizar, las dificultades que se presentan por sí mismas en el desarrollo de una experiencia, pues constituyen estímulos naturales de la investigación reflexiva. La libertad no consiste en mantener una actividad ininterrumpida y sin obstáculos, sino que ha de conseguirse a través de la superación, por medio de la reflexión personal, de las dificultades que impiden el desbordamiento inmediato en la acción y el éxito espontáneo.»

«Ser un buen juez es tener un sentido de los valores indicativos o significativos relativos a los diversos rasgos de la situación inquietante; saber qué dejar pasar como indigno de tomar en cuenta; qué eliminar como no pertinente; qué conservar como pertinente para el resultado; qué subrayar como indicio de la dificultad. Cuando se trata de asuntos de poca monta, llamamos habilidad, tacto o viveza a esta capacidad; en cuestiones más importantes, hablamos de penetración o discernimiento. En parte es innata o instintiva, pero también representa el resultado no azaroso de la prolongada familiaridad con operaciones semejantes en el pasado. La posesión de esta capacidad para captar lo probatorio o significativo y dejar pasar el resto es la marca del experto, del conocedor, del juez, en cualquier tema.»

«La meditación prolongada acerca de las condiciones, el contacto íntimo en asociación con el vivo interés, la absorción rigurosa en una multiplicidad de experiencias parecidas, tienden a producir los juicios que luego llamamos «intuitivos», pero que son auténticos juicios, puesto que se basan en la selección y la estimación inteligentes, que tienen su pauta de control en la solución de un problema. La posesión de esta capacidad es lo que diferencia al artista del chapucero intelectual.

Tal es la habilidad de juzgar en su forma más completa. Pero, en todo caso, hay una cierta búsqueda del camino que se debe seguir, un intento de hacerse con ciertas cualidades para ver qué énfasis poner sobre ellas, una voluntad de dejar en suspenso la evaluación final; la voluntad de rechazar los factores por entero, o relegarlos a una posición diferente en el esquema de prueba siempre que haya otros rasgos que produzcan sugerencias más solventes. Las esenciales son las vivacidad, la flexibilidad y la curiosidad; por otro lado, el dogmatismo, la rigidez, el prejuicio, el capricho, el dejarse dominar por la rutina, la pasión y la petulancia, son nefastos.»

«Ninguna rutina, ninguna actividad impuesta desde afuera, consigue desarrollar a capacidad de comprender, aun cuando promuevan habilidades en el quehacer exterior. Son demasiados los llamados «problemas» -pero que en realidad solo son tareas impuestas- que, en el mejor de los casos, solo logran un tipo de habilidad mecánica en la aplicación de reglas fijas y la manipulación de símbolos.

En resumen, únicamente nos encontramos con un desafío al entendimiento cuando existe o bien una consecuencia deseada para cuya consecución tenemos que buscar los medios, o bien algo -incluso los símbolos en la medida en que la experiencia ha madurado- que se presenta en tales condiciones que es necesaria la reflexión para advertir qué consecuencias se pueden derivar de su uso. 

Demasiado a menudo se afirma que se ha comprendido un tema cuando se ha almacenado en la memoria y se puede reproducir cuando sea necesario. De nuestro análisis se desprende con toda claridad que nada se conoce realmente salvo en a medida en que se comprende.»

«La diferencia entre juego y trabajo puede aclararse si se la compara con un modo más usual de enunciarla. Se dice que en la actividad del juego, el interés reside en la actividad misma, mientras que en el trabajo el interés apunta al producto o resultado en el que la actividad culmina. De ahí que el primero sea completamente libre, mientras que el último está sujeto a la finalidad que hay que conseguir. Cuando se enuncia la diferencia de esta manera tan tajante, casi siempre se introduce un separación falsa, no natural, entre proceso y producto, entre la actividad y su resultado.

La verdadera distinción no hay que buscarla entre el interés por la actividad por sí misma y el interés por el resultado externo de esa actividad, sino entre el interés por la actividad tal como fluye espontáneamente en cada momento y el interés por una actividad que tiende a una culminación, a un resultado, y que, en consecuencia, posee un hilo conductor que une sus etapas sucesivas. Ambos casos pueden ejemplificar igualmente el interés por una actividad «por sí misma»; pero en un caso la actividad en la que reside el interés es más o menos casual, sigue al accidente de la circunstancia, del capricho o del dictado; en el otro caso, la actividad se ve enriquecida con la sensación de que lleva a algún sitio, de que tiene algún valor.»

«Nada de educativo tiene una actividad que, por agradable que sea, no conduce la mente a nuevos campos. Es imposible integrar los campos nuevos si la mente no es impulsada a formularse preguntas en las que jamás había pensado antes y si la presencia de estas preguntas no crea una sed de información adicional que ha de obtenerse mediante la observación, la lectura y la consulta a personas expertas en ese campo particular.»

«Si las acciones de un hombre no se guían por conclusiones reflexivas, las guían impulsos precipitados, apetitos desequilibrados, el capricho o las circunstancias del momento. Cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las circunstancias.»

SINOPSIS

«Nuestras escuelas se hallan abrumadas por un cúmulo de asignaturas, cada una de las cuales con su propia proliferación de materiales y teorías. Nuestros maestros piensan que todo eso hace su tarea cada vez más pesada, pues tienen que tratar con los alumnos de manera individual y no ya en su conjunto. Para no desembocar en la pura dispersión en necesario encontrar algún signo de unidad, algún principio de simplificación.


Este libro expone la convicción de que el imprescindible factor estabilizador y centralizador se halla en la adopción de la actitud mental y del hábito de pensamiento que denominamos científicos. Podría pensarse que en la enseñanza dirigida a niños y adolescentes esta actitud mental está fuera de lugar. Pero este libro también representa la convicción de que eso no es cierto, de que la actitud innata y pura del niño -caracterizada por una vivísima curiosidad, una fértil imaginación y un sincero amor a la investigación experimental- se aproxima mucho, muchísimo a la actitud del espíritu científico. Estas páginas tienen como principal objetivo captar ese parentesco, e invitan a considerar seriamente que su reconocimiento en el campo de la práctica educativa contribuiría a una inmensa satisfacción por parte de los maestros y a una enorme reducción del gasto social.»

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